Умышленное оглупление Америки

Поделиться в соц. сетях

 

Чтобы выиграть битву, нужно знать, кто «настоящий» враг. В противном случае вы стреляете в темноте и часто поражаете тех, кто не несет ни малейшей ответственности за хаос. Эта книга, надеюсь, выявляет «реального» врага и предоставляет американцам, вовлеченным в эту войну, — будь то обычные граждане, выборные должностные лица или учителя-традиционалисты — боеприпасы для борьбы за победу.

Осенью 1972 года на занятиях по педагогической психологии в одном из университетов Среднего Запада небольшая группа студентов спасла каждую душу в спасательной шлюпке.

Профессор начал агитировать: «Нет! Вернитесь и повторите упражнение. Следуйте инструкциям».

Студенты, продукты радикальной культуры 1960-х годов, ожидали, что это будет небольшое творческое групповое задание на изобретательность. Они разработали хитроумный план, по которому все находившиеся в шлюпке могли выжить. Когда профессор настаивал, студенты сопротивлялись, и в конечном счете отказались выполнять упражнение. Запишите победу на счет человеческого духа.

Однако это была недолгая победа. Эта перегруженная «спасательная шлюпка в кризис» представляла собой драматический сдвиг в образовании. Упражнение, в котором студенты были вынуждены выбирать, какие люди были расходным материалом и, следовательно, должны быть сброшены в воду, стало обязательным в классах по всей стране. Творческие решения? Не позволены. Инструкции? Строго придерживаться. По правде говоря, существует только один правильный ответ на драму спасательной шлюпки: смерть.

Началось сужение интеллектуальной свободы. Упражнения на спасательных шлюпках олицетворяют собой переход от академического образования (1880-1960 гг.) к ценностному образованию (1960-1980 гг.). В «Умышленном оглуплении Америки» писательница Шарлотта Изербит хроникирует этот сдвиг и более поздний сдвиг к обучению рабочей силы (1980-2000 гг.). Доказывается, что период ценностного образования имел решающее значение для трансформации образования. В этот момент удалось убедить (промыть мозги? обмануть?) американцев в том, что ценности преходящи, гибки и ситуативны — подчинены эволюции человеческого общества. В учебные программы были привнесены смелые новые ценности. Ум среднего американца был «натренирован» (подготовлен), чтобы принять идею о том, что образование существует исключительно с целью получения хорошо оплачиваемой работы в рядах рабочей силы глобальной экономики.

«Человеческий капитал» — термин, придуманный реформаторами для описания наших детей, подразумевает, что люди являются расходным материалом. Это объясняет, почему упражнение «спасательная шлюпка» использовалось так широко, и почему оно было таким важным в планах реформаторов образования. Стоит ли тогда удивляться, что мы стали свидетелями ужасающих перестрелок в Литтлтоне, штат Колорадо, и что насилие в школах по всей стране растет? Просвещение о смерти в классе может привести к смерти в классе. Отупение нации неизбежно ведет к гибели культуры.

Предположение Шарлотты Изербит об «умышленном оглуплении» Америки подтверждается обширной документацией автора, собранной из собственных источников в образовательном сообществе. Изербит вычленяет государственную политику в области образования и анализирует ее из десятилетия в десятилетие, неуклонно документируя спорную методологию, которая была институционализирована в законодательстве, государственных документах и других важных бумагах, определяющих общественную повестку дня. Решив сосредоточиться на государственной политике в контексте академической теории, Изербит заполняет важные пробелы в антиреформенной литературе. Ее самый главный вклад —демонстрация того, как теория повлияла на государственную политику, государственная политика повлияла на теорию, и как это в конечном счете повлияло на практику — как политика и теория играли в классе.

Изербит умело демонстрирует взаимосвязь между международными, национальными, региональными, штатными и местными планами трансформации американского общества через образование. Она связывает эволюцию образования в ХХ веке с основными значимыми геополитическими, социальными и экономическими событиями, оказавшими влияние на образовательную политику. Такое внимание к деталям добавляет важный контекст событиям, описанным в книге, чего не найти в других трудах, критикующих реформу образования.

 

Человеческий мозг должен использоваться для обработки, а не хранения.

—Томас А. Келли, к.н., «The Effective School Report»

Глава 1. «Посев семян: конец восемнадцатого и девятнадцатого веков»

«Посев семян: конец восемнадцатого и девятнадцатого веков» — это самая короткая глава об умышленном оглуплении Америки. Эта глава, возможно, является одним из самых важных текстов, поскольку в философии Жан-Жака Руссо, Вильгельма Вундта, Джона Дьюи и др. описывается полный отход от традиционного определения образования, подобного тому, которое дано в словаре английского языка «The New Century Dictionary of the English Language» («Appleton, Century, Crofts», Нью-Йорк, 1927 г.):

«Выявление в человеке врожденных талантов и способностей путем передачи знаний в области языков, научного мышления, истории, литературы, риторики и т.д. — по каналам, по которым эти способности могут развиваться и служить.»1

Квантовый скачок произошел от вышеуказанного определения к новому бесчеловечному определению, использованному экспериментальными психологами в «An Outline of Educational Psychology» («Barnes &Noble», Нью-Йорк, 1934 г., перераб. изд.) Рудольфа Пинтнера и др. Это поистине революционное определение утверждает, что:

«Обучение является результатом модифицируемости путей нервной проводимости. Даже такие формы обучения, как абстрагирование и обобщение, требуют от нейронов только роста, возбудимости, проводимости и модифицируемости. Ум — это система связей человека, а обучение — это процесс соединения. Формула ситуация-реакция охватывает обучение любого рода, и реально важными факторами обучения являются готовность нейронов, последовательность во времени, принадлежность и удовлетворительные последствия.»2

Полное осознание прискорбного положения, сложившегося сегодня в школах нашей страны, невозможно без понимания переопределения, содержащегося в приведенных выше заявлениях. Образование в XXI веке для большинства молодежи будет представлять собой подготовку рабочей силы. Таким образом, возникает потребность в павловской/ скиннеровской методологии, основанной на оперантном обусловливании, которая, по сути, лежит в основе приведенного выше дегуманизирующего определения образования. Этот «посев семян» через переопределение пожнет смерть традиционного, гуманитарного образования при приходе обучения навыкам, образования, основанного на результатах, и прямого обучения, основывающихся на производительности и поведении.

  • 1762

Был опубликован «Эмиль» Жан-Жака Руссо («CHEZ JEAN NEAULME DUCHESNE: A. AMSTERDAM» [Париж], 1762 г.). «Общественный договор» Руссо, представленный в «Эмиле», повлиял на французскую революцию. В этой книге Руссо пропагандировал ориентированное на ребенка «разрешительное воспитание», при котором учитель «должен избегать строгой дисциплины и утомительных уроков». И Руссо (1712-1788 гг.), и швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827 гг.) считали, что «цельное дитя» должно воспитываться «деланием», и что религия не должна быть руководящим принципом в образовании, тема, как мы увидим, повторяется в течение следующих 238 лет.

  • 1832

По всему западному миру распространяются труды Вильгельма Вундта, основателя экспериментальной психологии, который родился в 1832 году в Неккарау, Южная Германия. Следующие выдержки, касающиеся вклада Вундта в современное образование, взяты из «Leipzig Connection: The Systematic Destruction of American Education», Паоло Лионни и Лэнс Дж.Класс3 («Heron Books», Портленд, Орегон, 1980 г.):

«Для Вундта вещь имела смысл и была достойна изучения, если ее можно было измерить, количественно оценить и научно продемонстрировать. Не видя возможности сделать это с человеческой душой, он предложил, чтобы психология занималась исключительно опытом. Как выразился Вундт… Карл Маркс ввел теории Гегеля в экономику и социологию, разработав «философию диалектического материализма»… (стр. 8)

От работы Вундта был лишь короткий шаг к более позднему переопределению образования. Первоначально образование означало выявление в человеке врожденных талантов и способностей путем передачи знаний языков, научного мышления, истории, литературы, риторики и т.д. — по каналам, по которым эти способности будут развиваться и служить. Для экспериментального психолога, однако, образование — это процесс, при котором у студента вызывают «значимые» переживания для обеспечения желаемых реакций:

«Обучение является результатом модифицируемости путей нервной проводимости. Даже такие формы обучения, как абстрагирование и обобщение, требуют от нейронов только роста, возбудимости, проводимости и модифицируемости. Ум — это система связей человека, а обучение — это процесс соединения. Формула ситуация-реакция охватывает обучение любого рода, и реально важными факторами обучения являются готовность нейронов, последовательность во времени, принадлежность и удовлетворительные последствия. »4

Если предположить (как это сделал Вундт), что нет ничего, кроме тела, мозга, нервной системы, то нужно пытаться обучать, вызывая ощущения в этой нервной системе. Посредством этих переживаний человек научится реагировать на любой стимул «правильно». Ребенок, например, не мыслится способным к волевому контролю над своими действиями или к принятию решения о том, будет ли он действовать определенным образом или не будет; его действия считаются заранее обусловленными и неподконтрольными ему, он является механизмом реагирования на раздражители. Согласно этому мышлению, он — это его реакции. Диссертация Вундта заложила философскую основу для принципов обусловленности, позже разработанных Павловым (который изучал физиологию в Лейпциге в 1884 году, через пять лет после того, как Вундт открыл там свою лабораторию) и американскими психологами-бихевиористами, такими как Уотсон и Скиннер; для лабораторий и электроконвульсивной терапии; для школ, ориентированных больше на социализацию ребенка, чем на развитие интеллекта; и для появления общества, все более и более откровенно посвященного удовлетворению чувственных желаний за счет ответственности и достижений.» (стр. 14-15)

[Ред. примечание: читатель должен приобрести «Лейпцигская связь: систематическое разрушение американского образования», тонкую книгу в мягкой обложке, которая, по мнению автора, является самой полезной и важной книгой о методе, используемом для изменения поведения/ ценностей детей и «оглупления» всего общества. Авторы, Лионни и Класс, внесли выдающийся вклад в историю американского образования и в понимание того, почему и как Америка, которая до 1930-х годов имела самую прекрасную систему образования в мире, за короткий период в пятьдесят лет стала владелицей одной из худших систем образования в промышленно развитых странах.

Другой комментарий о важности теорий Вундта исходит от Денниса Л. Кадди, кандидата исторических наук, в статье, озаглавленной «The Conditioning of America» («The Christian News», Нью-Хейвен, Миссури, 11 декабря 1989 г.).5 Отрывок из труда:

«Формирование современного американского общества началось с Джона Дьюи, психолога, фабианского социалиста и «отца прогрессивного образования». Дьюи использовал психологию, разработанную в Лейпциге Вильгельмом Вундтом, и считал, что с помощью подхода стимул-реакция (как у Павлова) студентов можно подготовить к новому социальному порядку.»]

  • 1862

Первый эксперимент с «образованием, основанным на результатах» (OBE) был проведен в Англии в 1862 году. Сопротивление учителей привело к отказу от эксперимента. Дон Мартин из Питтсбургского университета, Джордж Э. Оверхолт и Уэйн Дж. Урбан из Университета штата Джорджия написали «Accountability in American Education: A Critique» («Princeton Book Company», Принстон, Нью-Джерси, 1976 г.), содержащий раздел под названием «Оплата за результаты», который рассказывает об английском эксперименте. В следующем отрывке приводится его описание:

«На призыв к «добротному и дешевому» начальному образованию ответил закон, принятый парламентом в 1862 году, известный как Свод законов с поправками. Этот закон вводил оплату за результаты, английскую систему подотчетности девятнадцатого века…. Особый интерес представляла оппозиция английской системе оплаты за результаты, возникшая в момент ее введения. Сопротивление оказывали в основном учителя, в основе их возражений лежали как образовательные, так и экономические мотивы…. Они питали отвращение к узости и механическому характеру системы, навязанной учебному процессу. Они также возражали против экономического бремени, навязанного им, поскольку их зарплата зависела от успеваемости студентов.»

[Ред. примечание: «оплата за результаты» и образование, основанное на результатах, основаны на подотчетности учителей и требуют обучения тестированию, результаты которого «измеряются» для отчетности. Оба метода обучения приводят к узкой, механистической системе образования, подобной обучению навыкам. Работа учителей в Соединенных Штатах в 1999 году, как и учителей, участвовавших в эксперименте в Англии, оценивалась и оплачивалась в соответствии с результатами тестирования учащихся; т.е. в зависимости от того, насколько хорошо учителя учат тесту. Сторонники обучения навыкам считают, что почти все дети могут учиться, если им дается достаточно времени, адекватных ресурсов, направленных на индивидуальный стиль обучения студента, и учебный план, согласованный с тестовыми предметами (обучение тесту). Обучение навыкам использует скиннеровскую методологию (оперантное обусловливание) для получения «предсказуемых» результатов. Бенджамин Блум, отец обучения навыкам, утверждает: «Цель образования — изменить мысли, действия и чувства учеников». Обучение навыкам (ML) и его брат-близнец прямое обучение (DI) являются ключевыми компонентами обучения, основанного на результатах, (OBE) и исследования эффективных школ (ESR). Читателю настоятельно рекомендуется изучить определения всех этих терминов, включая раздел бихевиористских терминов, содержащийся в глоссарии этой книги, прежде чем читать дальше. Одна общая нить, проходящая через эту книгу, связана с этими терминами и их важностью в реализации обучения рабочей силы и изменений отношений и ценностей.]

  • 1874

Эдвард Ли Торндайк родился 31 августа 1874 года в Уильямсбурге, штат Массачусетс. Торндайк обучался новой психологии у протеже Вильгельма Вундта первого поколения. Он окончил Уэслианский университет в 1895 году после учебы у вундтианцев Эндрю К. Армстронга и Чарльза Джадда. Поступил в аспирантуру Гарварда и учился у психолога Уильяма Джеймса. Во время учебы в Гарварде Торндайк удивил Джеймса, проведя исследования на цыплятах. Он изучил их поведение и впервые открыл то, что позже стало известно как «психология животных». Как кратко заявил сам Торндайк, психология была «наукой об интеллекте, характере и поведении животных, включая человека».6 Еще одна выдержка из «Лейпцигской связи» с великолепным описанием происхождения Торндайка:

«Торндайк подал заявку на стипендию в Колумбийском университете, был принят Кэттеллом и переехал со своими двумя самыми умными цыплятами в Нью-Йорк, где продолжил свои исследования и получил степень доктора философии в 1893 году. Торндайк специализировался на «коробке с головоломками», в которую он помещал различных животных (цыплят, крыс, кошек) и позволял им самим находить выход. Его докторская диссертация о кошках стала частью классической литературы по психологии. После получения докторской степени он провел год в качестве преподавателя в Западном резервном университете, и вскоре Кэттелл посоветовал декану [Джеймсу Эрлу] Расселу посетить первый класс Торндайка в Западном резервном: «Хотя декан нашел его «занимающимся исследованиями мышей и обезьян», он ушел с мыслью о том, что стоит попробовать на людях».

Рассел предложил Торндайку работу в педагогическом колледже, где экспериментатор оставался в течение следующих тридцати лет. Торндайк был первым психологом, изучавшим поведение животных в лаборатории экспериментальной психологии и (по предложению Кэттелла) применившим те же методы к детям и молодежи; в результате в 1903 году он опубликовал книгу «Педагогическая психология». В последующие годы он опубликовал в общей сложности 507 книг, монографий и статей.

Первичное предположение Торндайка было таким же, как и у Вундта: что человек —животное, что его действия на самом деле всегда являются реакциями, и что его можно изучать в лаборатории почти так же, как и животное. Торндайк приравнивал детей к крысам, обезьянам, рыбам, кошкам и курам, над которыми он экспериментировал в своей лаборатории, и был готов применить то, что он нашел там, к обучению в классе. Он экстраполировал на людей «законы» из своих исследований поведения животных, которые он затем применил в подготовке учителей, а те, в свою очередь, разнесли то, что они узнали, в каждый уголок Соединенных Штатов и начали управлять своими классами, учебными программами и школами, основываясь на этой новой «образовательной» психологии.

В «The Principles of Teaching Based on Psychology» (1906 г.), Торндайк предложил сделать «изучение преподавания научным и практическим». Торндайк определяет искусство обучения как:

«Искусство давать и удерживать стимулы с целью получения или предотвращения определенных реакций. В этом определении термин «стимул» используется широко для обозначения любого события, оказывающего влияние на человека — для слова, сказанного ему, взгляда, предложения, которое он читает, воздуха, которым он дышит, и т.п. Термин «реакция» используется для обозначения любой реакции, произведенной им, — новой мысли, чувства заинтересованности, телесного акта, любого психического или телесного состояния, вызванного раздражителем. Цель учителя состоит в том, чтобы произвести желательные и предотвратить нежелательные изменения в людях, производя и предотвращая определенные реакции. Средствами, имеющимися в распоряжении учителя, являются стимулы, которые могут быть применены к ученику: слова, жесты и внешний вид учителя, состояние и оборудование школьной комнаты, книги, которые нужно использовать, предметы, которые можно видеть, и так далее по длинному списку вещей и событий, которые учитель может контролировать.»

  • 1896

Была опубликована «Психология» Джона Дьюи, отца «прогрессивного образования», («University of Chicago Press», Чикаго, 1896 г.). Это был первый американский учебник по «пересмотренной» педагогике. «Психология» стала бы самым читаемым и цитируемым учебником, используемым на педагогических факультетах страны. Незадолго до выхода в свет своей знаковой книги Дьюи поступил на факультет Чикагского университета имени Рокфеллера в качестве заведующего объединенными кафедрами философии, психологии и педагогики. В том же 1895 году университет выделил 1000 долларов на создание лаборатории, в которой Дьюи мог применять психологические принципы и экспериментальные методы для изучения процессов обучения. Лаборатория открылась в январе 1896 года как школа Дьюи, позже ставшая известной как лабораторная школа Чикагского университета.7 Дьюи думал о школе как о месте:

«Где его теории образования могут быть применены на практике, проверены и научно оценены…

… Дьюи … стремился применить доктрины опыта и эксперимента к повседневной жизни и, следовательно, к образованию… стремясь с помощью этой модели проложить путь к «школам будущего». Там он проверил на практике три революционных убеждения, которые он извлек из новой психологии: для того, чтобы ребенок раскрыл все свои таланты, образование должно быть активным, а не пассивным; для подготовки ребенка к демократическому обществу школа должна быть социальной, а не индивидуалистической; чтобы дать ребенку возможность мыслить творчески, следует поощрять экспериментирование, а не подражание.»8

Самюэль Блюменфельд в своей книге «The Whole Language/OBE Fraud» («Paradigm Co.», Бойсе, Айдахо, 1996 г.), так объясняет точку зрения Дьюи:

«Какой учебный план соответствовал бы школе, которая была кооперативным обществом в миниатюре? Рекомендация Дьюи была действительно радикальной: построить учебный план не вокруг академических предметов, а вокруг профессиональной деятельности, которая обеспечивала бы максимальные возможности для взаимодействия со сверстниками и социализации. С самого начала западной цивилизации школьная программа была сосредоточена на развитии академических навыков, интеллектуальных способностей и высокой грамотности. Дьюи хотел все это изменить. Почему? Потому что высокая грамотность порождала ту отвратительную форму независимого интеллекта, которая была в основе своей, как считал Дьюи, антисоциальной.»

Таким образом, с точки зрения Дьюи, первичная приверженность школы грамотности действительно была ключевой проблемой. В 1898 году Дьюи написал эссе «The Primary-Education Fetish», в котором он точно объяснил, что имел в виду:

«Есть… ложный бог образования, идолопоклонников которого легион, и чей культ влияет на всю систему образования. Это изучение языка — не иностранного языка, а английского; не в высшем, а в начальном образовании. Как в теории, так и в практике образования почти не вызывает сомнений, что первые три года школьной жизни ребенка должны быть посвящены главным образом обучению чтению и письму на его родном языке. Если мы добавим к этому изучение определенного количества арифметических вычислений, мы получим стержень, вокруг которого качается начальное образование…. Из этого, однако, не следует, что условия — социальные, производственные и интеллектуальные — претерпели столь радикальные изменения, что настало время для тщательного изучения акцента, придаваемого лингвистической работе в начальном обучении… Довод о том, что обучение чтению в раннем школьном возрасте преобладает из-за большого значения литературы, кажется мне ложным.»

Перевод выполнен Краудфандинговой площадкой День ТВ

Участвовать в сборе средств на перевод последующих глав можно здесь.

Сноски:

1. Паоло Лионни и Лэнс Дж. Класс «The Leipzig Connection: The              Systematic Destruction of American Education» («Лейпцигская связь:            систематическое разрушение американского образования), «Heron Books», Портленд, Орегон, 1980 г.

2. Там же.

3. «The Leipzig Connection: The Systematic Destruction of American Education» можно получить, отправив чек на $ 11.45 по адресу: Heron Books, P. O. Box 503, Sheridan, OR, или позвонив по телефону 1-503-843-3834.

4. Рудольф Пинтнер и др. «An Outline of Educational Psychology, Revised» («Barnes & Noble», Нью-Йорк, 1934 г.), стр. 79.

5. Важные публикации Доктора Кадди по истории американского образования, которые автор часто цитировал, можно получить, написав: Florida ProFamily Forum, Inc., P.O. Box 1059, Highland City, 33846-1059 или позвонив по телефону 1-914-644-6218. Недавно отредактированное издание «Chronology of Education with Quotable Quotes and Secret Records Revealed: The Men, the Money and the Methods Behind the New World Order» должно быть в библиотеке каждого серьезного исследователя в сфере образования.

6. «The Leipzig Connection: The Systematic Destruction of American Education», стр. 36-39.

7. Там же.

8. Эти цитаты взяты из книги Иды Б. Депенсье «The History of the Laboratory Schools: The University of Chicago, 1896–1965» («Quadrangle Books», Чикаго, 1967 г.) и Лоуренса А. Кремина, Дэвида А. Шеннон и Мэри Эвелин Таунсенд «A History of Teachers College: Columbia University» («Columbia University Press», Нью-Йорк, 1934 г.).

 

В Подписаться на сообщество вКонтакте

Поделиться в соц. сетях

 

Оставить комментарий

Войти с помощью: